「言語力」を鍛える算数授業

昨日の朝、通勤途中に「ー９°C」の気温表示を見てびっくり。ところが、今日の帰宅時の気温は６°Cで風雨！めまぐるしく天候が変わりながら、確実に春の足音が聞こえてきています。
 
さて、購読している明治図書の「楽しい算数の授業」２月号に、目を引く記事が載っていました。今、うちの学校でも話題になっている「言語力」について志水先生が見解を述べていらっしゃいましたので、引用したいと思います。
 
（ここから）
 
成功する算数授業⑤　
 
「言語力」を鍛える算数授業　言語力の育成が課題となっています。これは，国語科だけでなくて他教科でも育成すべきことだと提言されています。そもそも原点は，文部科学省の言語力育成協力者会議が発端だと考えます。そこでは，「言語力の育成方策について（報告書案）【修正案・反映版】」において，言語力について定義されています。



「１．基本的な考え方及び課題（１）言語力について
　この報告書では，言語力は，知識と経験，論理的思考，感性・情緒等を基盤として，自らの考えを深め，他者とコミュニケーションを行うために言語を運用するのに必要な能力を意味するものとする。」
　この報告書案では，「７．教科等を横断した指導の充実の考え方（２）教科・領域ごとの特質を踏まえた指導の充実」の項目において，算数・数学科について次の記述があります。


　〈算数・数学〉
○算数・数学科では，算数・数学を活用して考えたり判断したりする活動に重点をおき，その活動がよりよく行われるよう，言葉や数，式，図，表，グラフなどを用いて，筋道を立てて説明したり論理的に考えたりして，自ら納得したり他者を説得したりする指導を行うことが大切である。また，予測や推測を生み出しそれらを確かめたり，よりよい予測や推測をしたりするための指導を行うことも大切である。

○その際，帰納的な考え方や類比の考え方，予測や推測を検証するための演繹的な考え方をはぐくむ必要があり，それらの考え方をよりよく用いるために必要な言語力を身に付けさせることが期待される。例えば，事実の説明あるいは理由や手順の説明の仕方を身に付けさせることなどである。


　なお，指導にあたっては，根拠を基にして，ある事柄が「正しい」「正しくない」ということを明確に説明できるようにすることが期待される。


　これらの文面から解釈しますと，算数・数学の内容（数，量，図形）の概念形成にかかわって，問題解決するために算数・数学的な事実，方法，理由について，自分の考えを言葉で表現する力とみなされます。


　言語力育成がもとめられているのは，算数・数学の授業が，ともすると，式と答えの発表に終わりがちであったことに対する注意喚起だといえます。


　本号では，算数科における言語とは何か，子どもが使う算数言語とは何かについて，またそれらの言語力を伸ばすためにはどのような指導をすればよいかについて具体的な実践事例をご紹介します。


志水　廣　

なるほど、今の自分の考えと同じ方向性です。算数科なりの言語力が要求されていることがよくわかりました。

考える足場の指導法でも、「まず」「次に」「だから」などの説明の仕方を足場にして、本時の問題を解き、説明していくという流れがあります。筋道立てて説明する力は、一部の子供だけでなく、すべての子供に身に付けさせる必要があります。一人一人この力をつけるためは、考える足場を与えたり作ったりしながらという指導法が有効です。

本日、わが校の校長より、「考える足場を実践し始めている先生が見受けられる」という話がありました。先日の研修会で足場の研修会を授業を通して説明させていただいたことが、少しずつ先生方に伝わったようです。

このブログをお読みになっている先生方、ぜひ「考える足場」の算数指導にトライしてみませんか。

説明し、伝え合う算数的活動

来年度の学校研究では、いろいろな意見が出されています。中心話題は、「言語力」です。大きく分けると次のようになります。

１．まずは言語力を育成するために、言語を身につける国語で研究を進める。

２．もう一つは、言語力というものを切り口に研究するならば、国語だけに絞らず、算数などの他教科での言語活動についても研究していくべきだ。

自分の考えは、２で研究すべきだと思いました。

「言語力」というものは、文部科学省の調査研究協力者会議のひとつである言語力育成協力者会議（2006年6月-）において打ち出された概念で、学校教育のすべての科目を通じて個人の自己表現、他者理解、共同生活の能力を助長することを目的として、狭い意味の国語力にとどまらないコミュニケーション能力、思考力を指す用語として提案された。（先日のブログ参照）

ということからも、国語力の研究では言語力を語れないと思いました。算数科においては、問題解決のしかたを考え、説明し、伝え合う算数的活動が重視されています。岡山大学の黒崎先生によると、その意義は、

①数量や図形の意味理解が深まる。
②考えを筋道立てて説明し、話し合うことで、論理的思考力・表現力が深化・発展する。
③他者や社会（クラスの友達）に関わる態度を養うことができる。
④数学的コミュニケーションでよりよい考えをつくる活動を通して、他者と協働する基礎を身につける。

という内容でした。まさに、言語力の定義と同じ方向性を示すものです。説明し伝え合うことで、論理的思考力を身に付け、単に方法を説明するだけでなく、なぜそう考えるのかを筋道立てて考える子供を育成していかなければならないと思いました。

そういう意味で、考える足場の算数指導は、言語力という今の方向性にも十分に合っている授業だと確信しました。

言語力の育成

先生の書き込みを見て，私も触発されて投稿しました。言語力の育成については、議論が沸騰したのはいつのころからなのでしょうか？教育の永遠の課題であるとも思いますし，一方で，「討論，議論」といったキーワードと共に「言語活動」というキーワードが登場したのは，つい最近のことなのでしょうか。教育史に詳しい訳ではないので、くわしいことは分かりません・・・。

しかし、明確なのは，今，「言語活動」という活動を媒介にして，子ども達の思考力，表現力を高めていかなければならないということです。
 文科省の答申によれば、その手段は「国語をはじめ各教科等で記録、説明、批評、論述、討論などの学習 を充実」させることで高めていかなければならないと述べています。

ある教科に特化することでも研究の「深まり」が高まることは確かだと思います。一方で「グローカル（俯瞰した立場から、ニーズ、to doを把握し、目の前の現場で活かす）」な視点で考えれば，どの教科が切り口になろうと、研究を通して得たい成果は，「（特定教科を通した）言語活動の充実」ではなく「各教科等で記録、説明、批評、論述、討論などの学習 を充実」した成果だと考えます。どちらの切り口も，意味があり、意義深いと考えます。

「考える足場」という切り口も「記録、説明、批評、論述、討論」などの切り口を包含しているアプローチだと思います。このように、研究を通して，「真理（現代の教育ニーズに即して）」を追うことに、いつまでも燃えられることは、とてもすばらしいことだと感じます！！

言語力

大雪もちょいと一休みという感じですね。

さて、来年度の学校研究について、今ごろどこの学校も方向性を探っているころだろうと思います。研究推進委員会でも、この件について検討していますが、今、何を大事にしていかなければならないのか、うちの学校の子供たちにどんな力をつけなければならないのか、などということを中心に思案中です。

推進委員会で出たのが、「言語力」

どの教科でも、言語力の育成ということが叫ばれています。「言語力」を、ネットで調べてみました。簡単に言うと以下の通り。

文部科学省の調査研究協力者会議のひとつである言語力育成協力者会議（2006年6月-）において打ち出された概念で、学校教育のすべての科目を通じて個人の自己表現、他者理解、共同生活の能力を助長することを目的として、狭い意味の国語力にとどまらないコミュニケーション能力、思考力を指す用語として提案された。

これを考えると、言語力は、単に国語で言語活動をしながら身に付けていくということだけではなく、学校全体で取り組むべき課題であると思います。あまりにも広い言葉であるので、焦点化した取り組みをしていかないと、自己満足的な研究になったり、深まらなかったりするのではないでしょうか。

考えを持つこと、書く、読む（読解力）、話す、聞く、表現する、伝える、かかわる・・・・などというすべてのことを包括しそうな言語力。


算数科での言語力は、まず筋道立てて考えを持つこと、その考えを説明すること、いろいろな考えの説明を理解しようとして聴くこと、聴いたことを元に、より速くて簡単いつでもできる方法を選択する根拠を説明すること、学んだことを生かして発展的に考えること・・などいろいろ考えられます。


さて、学校研究では、どのようにして取り組むか。国語科を中心としていくか、国語や他教科も含めながら言語力を追究していくのか、明日の全体会で検討します。

論理的思考力

最近の教育界において、論理的思考力（物事を筋道立てて考える力）の必要性が強く主張されています。学習指導要領を見ても明らかですし，社会が求める人材像を考えても，必須の力と言えると思います。

今日，私事ですが，将来のオリンピアンを見つけ，育てる，自治体の取り組みである「スポーツタレント発掘事業」の実施プログラム（グローバルスポーツ教育プログラム）の打ち合わせに出かけてきました。研究協力員として定期的に，この事業に参加しているのですが、ここで学ぶことはとても多いです（研究員の方々も，自分達の行動で，スポーツを変革していこう，よりよくしていこうという意欲に溢れています）。

まず、明確に「論理的思考力」を鍛えることをコンセプトとして，様々な教育プログラムを考案していることです。スポーツを題材としながらも，その切り口は，「スポーツ魂」を植え付けている訳ではありません。

例えば「自分の競技力分析」。
ワークシートを使って，大会結果の分析を行い、目標とするオリンピック大会に向けて，どう逆算して，いつ、どのような目標を達成すべきかを明確にするプログラムです。

また「マンダラート分析」。
自分の目標に対して，細かく，to doを設定したり，考えたりすることで、目標達成への道筋を探るプログラムです。

さらに「ジレンマ体験」。
目の前で「AかBか」という課題を投げかけられ，それに対するディスカッションを行うプログラムです。ここでは、いわゆる「道徳授業でのモラルジレンマ」のねらいの枠を超えて，論理的な思考をするための、ワークシートや，ディスカッションのモデルの提示，プレゼンテーションスキルの指導も含まれています。

様々、「足場」の掲示板にジャンル違いなことを書き込みましたが，実は，このような取り組みも，コンセプトとして「足場の授業」と軌を一にしていると感じています。
論理的思考力を鍛える為の算数における「足場の授業」という切り口。とプアスリートとしての資質（その内の論理的思考力）や自覚を高める為の「スポーツ教育プログラム」。

結局，筋道を立てる力が、ねらいとして含まれている訳です。
結局，何が言いたいのか。それは、論理的思考力を高める為には、従来の既成概念にとらわれず，例えば，ビジネス分析のモデルを応用した教育プログラムを応用したり，活用したりすることも、子ども達の思考力を高めるチャンスに繋がるということです。

授業はもちろん、どんな時にでも効率的、効果的に，論理的思考力を高めるアプローチは可能だと，改めて感じました。
究極には，結局，指導者が外に出て学び，新たな風を吹かせるための意欲が大切なのだとも感じた一日でした。「体験」の英語の綴りである”experience"の接頭語である"ex"は、外にでるというニュアンスが含まれていると、恩師に教えられました。体験の重要性が子どもにも，指導者にも重要であり，そしてその意味には「外に出る（自分の日常から離れて学ぶ）」という意味が含まれていることに改めて大きな意味を感じました。

明日も，折れ線グラフを足場に，比例の導入を頑張ります！！

与える足場からつくる足場へ（その２）

　かなりの猛吹雪の中、長距離を帰ってきました。皆さん、吹雪に注意ですね。

　今日は、授業改善研修会がありました。授業を公開するとあって、小数の計算の第１教時をやることにしました。啓林館、東京書籍、教育出版の教科書を調べると、それぞれ２時間、４時間、５時間と、指導計画に大きな違いがありました。どの教科書も、考えがあっての指導計画。

　０．１がいくつ分かがきちんと捉えられていれば、どんな数値でも同じ考えでできるという啓林館。

　たし算の意味と筆算、引き算の意味と筆算というように、きちんと指導をわけている東京書籍。

　とにかく、理屈さえ分かれば、たくさんの問題をこなして計算力をアップしようとする教育出版。

今回は、基本は啓林館のやり方で入り、練習する時間を確保することを考え、３時間扱いとしました。（正直、教科書によってこんなに考え方が違うとは驚きです！）

授業では、最初主問題を出し、「今まで習ったことで、この問題を解くために使える考えはありますか？」という発問により、考える足場を子供たちに見つけ出させました。分数が既習ということで、分数の～のいくつ分という考え方を使うということになり、説明しながら解いていきました。

ほとんどの子供が３枚の練習問題まで終わるなど、一人一人が意欲的に学習することができました。つくる足場も、子供たちから見つけられれば、大変よい展開になることがわかりました。

午後、この授業をもとにして、研修会を開催していただきました。考える足場の意味や方法、実践などを報告しましたが、このときのプレゼンについては、自分なりにかなり課題が残るものになりました。資料が長い、説明が淡々として眠くなりそう、何を言っているかはっきりしないなどなど。

子供たちにはわかりやすく伝えようなどど言っているのに、自分のプレゼンを振り返ると、なかなかうまくいかないものだなあと痛感しました。その後の教頭先生のご指導は、簡潔に、的確に、わかりやすい話し方でありました。今後、授業はもちろん、話し方もうまくならなければならないと思いました。聴いていただいた先生方、つたない話を聴いていただきましてありがとうございました。ぜひ、足場の実践をやってみて下さい。そして、ブログでもコメントなどしていただけるとありがたいです。よろしくお願いします。

失敗から学ぶ

今日の算数は「小数÷整数（あまるのあるわり算）」の授業でした。
今回の授業では，「整数÷整数（あまるのあるわり算）」 を足場にして取り組んでみました。

「１７０cmのひもを３０cmに切ったら，何本切れて，何本あまるか」という問題を「中学年の復習しようね」などといいながら、さりげなく提示しました。
もちろん、この程度の問題でしたので、全員解くことができました。

「わる数（１本の長さ）よりも短いあまりがでたら、そこで計算が終わるね」と言いながら，問題を終えました。

「じゃあ、いよいよ今の勉強の問題に突入するよ」と、意欲をかき立て，問題に望ませました。「１７．５cmのひもを３cmずつ切ったら，何本切れて，何本あまるか」という問題でした．

子ども達は「嗚呼，解けるよ！」という反応がほとんど。「そういう聞かれ方なら，もう（答えが）想像できたよ」といった反応もありました。
しばたくして、机間支援を行っていると，がっくりとしてしまいました。１／３弱の子どもが 「５．８本」と答えているのです。

「本数を聞かれているのに，５．８本とは一体・・・」と感じながらも、逐一，支援をして回りました。そこで自分ははっとしました。

あまりのある整数のわり算ができれば、小数のわり算の文章題にも対応できるだろうと考えていたのが，実はあまかったと気付いたのです（気付くのが遅すぎてなさけないですが・・・）。足場の時点で，「わり進めたらダメなの？」「今は一体何を聞かれているの？問題文のキーワードは？」といったように、「題意に即そうとする足場」をしっかりと構築してあげることが必要だと感じたのです。子どもは，前時まで単純な計算問題を解く課題に繰り返して取り組んでいたため、「題意を汲み取り」「場面を想像し」「最適な解答は何かを考える」足場が弱くなっていたのかもしれません。

もちろん、この他に足場の組み方は多様にあったのだと思います。
むしろ、私が提示した足場は，比較的安易なものであったのかもしれません。
さらに言えば「子どもが足場」を作れればいいのかもしれません（とてもそこまでは達していませんが）。

しかし、最大の問題は，やはり、私自身の意識の中に「これさえ提示しておけば，なんとかなるだろう」という安易な思考があったことです。
小数の計算になった瞬間に表れる困難さ。子どもの単元の中での思考の流れ。そういったことを組まずに，「足場ありき」で授業に挑んでしまったのです。

算数が苦手な子どもでも，思考が繋がるような足場の提示。その達成のためには、教師が足場と課題のつながりを明確にする。
当たり前のようですが、今日の自分には，その決定的な要素が欠けていました。
次回に活かします。

しかし逆説的ですが，足場を意識した授業は楽しいです。気楽です。
堅苦しく考える自分は，このブログを書いている瞬間。また明日には，「気楽に」とは言い過ぎですが、シンプルに足場の良さを授業に活かしていきたいです。